Introduction

        Comprendre, apprendre, est-ce jouer avec la langue française que de vouloir affiner, préciser le sens de ces mots largement utilisés dans le monde scolaire ? L’un est souvent utilisé pour l’autre ; l’un est souvent inclus dans l’autre ; l ’un est souvent sous entendu dans l’autre. Et pourtant on peut se demander  si on peut apprendre sans comprendre et inversement si on peut comprendre sans apprendre. Une chose est sûre, si la langue  française a créé ces deux mots, c’est qu’ils doivent avoir chacun un sens  particulier qu’il convient peut être de redécouvrir.
        Une clarification de ces deux concepts permet, il me semble, d’analyser deux gestes mentaux différents mais aussi les limites de certains enseignements qui ne permettent pas d’organiser clairement les connaissances chez les élèves.

Apprendre
 

Définition du dictionnaire : "Acquérir des connaissances par un travail intellectuel ou par expérience".(Petit Robert)        Avec cette définition, apprendre fait penser à un stockage de connaissances, d’informations qui fait appel à la mémoire ; celle-ci est mobilisée  pour les restituer, les utiliser. Apprendre des numéros de téléphone, des poésies, des tables, un schéma. Dans ces cas, la restitution  doit être fidèle – on apprend « par cœur ». La mémoire immédiate ou à long terme est alors utilisée selon la tâche ou le projet de l’apprenant. Apprendre n’est certes pas limité à ce sens strict « du par cœur ».

    Souvent les enseignants demandent à leurs élèves d’apprendre intelligemment une leçon , c’est à dire de pouvoir restituer le contenu avec leurs propres mots pour bien montrer…qu’ils ont compris !  Et nous y voilà !
Apprendre et comprendre, nous le voyons bien, sont deux concepts très liés et  l’un va rarement  sans l’autre. Et pourtant, même si chaque enseignant a bien sa petite idée négative sur le "apprendre bêtement comme un magnétophone", il n’hésite pas à donner des techniques (moyens mnémotechniques, tableaux, chants, répétitions) pour rendre performant ce qui parfois s’apparente à un  psittacisme. Il est beaucoup plus démuni quand il s’agit de donner des techniques pour comprendre.

     Faisons un petit détour vers la langue française pour regarder de près les dérivés de chacun de ces deux mots. On apprend des choses surprenantes qui montrent bien qu’on ne peut pas et qu’on ne doit pas les confondre tant ils sont différents. Remarquons qu’apprendre n’a pas donné de qualificatif alors que comprendre a donné « compréhensible » et son contraire. Ce qui veut dire qu’on peut ne pas comprendre et cela devient « incompréhensible » mais qu’on ne peut pas ne pas apprendre. Tout serait « apprenable » mais sans pouvoir le dire ainsi. Cette absence de qualificatif témoigne que les gestes mentaux mobilisés dans apprendre ne sont pas les mêmes que dans comprendre et que comprendre serait sans doute intellectuellement plus difficile qu’apprendre puisqu’on peut échouer. D’ailleurs tout enseignant sait aider un enfant qui apprend (souvent par des techniques ou des conseils) mais peut-il aider celui qui comprend ? Sait-on comment on comprend ? Philippe MEIRIEU en jouant avec les mots nous montre bien la difficulté : « Comment comprendre ceux qui ne comprennent pas quand on ne comprend pas soi-même comment on a compris. »

Comprendre
 

Définition du dictionnaire : « Faire entrer dans un tout, faire correspondre à quelque chose, donner un sens clair à quelque chose. » Petit Robert     On voit bien, à travers cette définition, qu’on n’est plus dans le stockage d’informations mais dans le lien. Comprendre, ce serait rattacher des informations entre elles, relier une information à une autre puis à une autre de manière à former un tout cohérent. C’est donc un réseau de savoirs et de savoir-faire qui se crée quand on est dans la compréhension. Le « Ca y est, j’ai compris ! » signifierait que les informations reçues par le cerveau sont rattachées à d’autres existantes , qu’elles ont trouvé leur place en lien avec d’autres de telle sorte qu’elles forment maintenant un tout.

    Comprendre est un verbe qui évoque une démarche, une succession d’étapes ordonnées qui créent du lien entre un début et une fin. Par analogie, on pourrait dire que comprendre consisterait à créer une chaîne dont les maillons seraient des informations plus ou moins nombreuses mais indispensables pour passer d’une inorganisation à une structuration. « Ca y est , j’ai compris » voudrait dire :  « Je suis capable de retrouver, d’expliquer, de dire la démarche qui permet de passer de la situation de départ à la situation finale » et que le tout,  résultats et démarche, semble logique , découle du bon sens. Comprendre fait donc appel à l’intelligence, instance du raisonnement, du lien et de la logique.

Des constats

    Interrogeons nous maintenant sur ce qui se fait en classe dans les écoles. Quel travail intellectuel demande-t-on aux enfants?

    Il se fait certainement les deux, mais l’hypothèse que j’émets, et que je vérifie régulièrement, c’est qu’à l’école on apprend plus qu’on ne comprend  et que quelquefois là où l’enfant devrait comprendre, il ne fait qu’apprendre car on ne lui propose que d’apprendre.

    Deux exemples pour illustrer mon hypothèse.

    En primaire :
Prenons un apprentissage ( tiens pourquoi ne dirait–on pas un comprentissage ?) sur les nombres décimaux comme la division d’un nombre par 100.

Qu’est-ce qui se dit dans une classe de cycle III. « Pour diviser un nombre entier par 100, on déplace la virgule de 2 chiffres vers la gauche. » Pour l’exemple (357 : 100) on convient que la virgule est à droite du 7 (on ne la voit pas mais c’est comme si…)

    Diviser par 100 revient à déplacer (quand ce n’est pas reculer) la virgule de 2 chiffres vers la gauche, ce qui donne 357, : 100 = 3,57 Qu’y a-t-il à comprendre : RIEN ! ! !
    Qu’y a-t-il à apprendre ? La technique, la formule que certains enfants utiliseront parfois pour la multiplication par 100! On apprend un comment faire mais pas un pourquoi ainsi ! C’est à sa mémoire que l’enfant doit faire appel pour résoudre cette difficulté et non à son intelligence.

    Que voudrait dire comprendre dans un tel cas et est-ce que cela mérite là aussi le détour ? Jugez-en vous-mêmes.
    Pour comprendre cette opération, il faut posséder une maîtrise du nombre décimal en tant que nombre fractionnaire et non en tant que faux semblant du nombre entier (d’où une étude conceptuelle juste). Le problème est que l’enseignement de cette notion est tel que les enfants assimilent plus souvent les nombres décimaux à des nombres entiers qu’à des nombres fractionnaires. «  Les nombres décimaux, ça ressemble aux nombres entiers, ça se manipule comme des nombres entiers mais ce ne sont pas des nombres entiers. » C’est la reprise « Canada Dry » de Rémy BRISSIAUD. J’apprends les maths CM1

Quand on divise par 100 , on fabrique des centièmes. On cherche combien il y aura dans chacune des 100 parts (ce qui est un des deux sens de la division). 357 divisé par 100 cela  revient à dire qu’on veut transformer les 357 unités en centièmes , qu’on veut passer de 357 unités à 357 centièmes. Comme on sait comment faire des centièmes ( en divisant par 100) on va donc calculer :

(357 : 100) qui se  décompose ainsi : (300 : 100) + (57 : 100) En CM1 on sait que (300 : 100) ça fait 3  mais … (57 : 100) on ne sait pas faire ! Comme on ne sait pas faire, on convient d’une nouvelle écriture : 57/100 qui veut dire qu’il faudrait diviser 57 par 100 mais qu’on ne sait pas faire … alors on laisse les nombres, on les sépare par une barre de fraction et on lira cela : «  57 centièmes ». Notre division devient donc :

357 :100 = 3 + 57/100 c’est à dire 3 unités plus ce reste qu’il faut partager mais qu’on ne peut pas. Pendant longtemps, les hommes se sont satisfaits de cette écriture et c’est vers la Renaissance ( je ne sais pas si Léonard de Vinci y est pour quelque chose) qu’on a convenu d’une autre écriture : 3 + 57/100 s’écrirait  3,57  Les nombres décimaux étaient nés !  (57/100) a disparu et  est devenu (,57) mais on a gardé la même lecture du reste.

    Voilà ce qu’il faut comprendre ! Nous sommes loin d’un simple déplacement de virgule qui ne veut rien dire mais qui, avouons le, est très pratique ! Cependant, le sens étant absent, ne soyons pas surpris des erreurs, des difficultés et  des confusions qui en découlent si on réduit cette division à un truc à appliquer.

    En maternelle :

    Compétence visée : apprendre à trier.
    Hormis le fait qu’il faudrait s’entendre sur la définition du verbe trier pour ne pas la confondre avec ranger ou classer, on peut s’attendre à l’issu de l’apprentissage (ou du comprentissage) à ce que les enfants aient compris quelque chose du tri.

Imaginez dans un « coin » la maison des odeurs avec des petits sachets identiques contenant des matières aux odeurs différentes (une odeur dans chaque). L’enseignante donne la consigne suivante :  « Vous allez classer les petits sacs en utilisant votre nez. Vous allez sentir les petits sacs … Si vous trouvez que ça sent bon , vous mettrez une croix dans la colonne du petit bonhomme qui rit et si vous trouvez que ça sent mauvais , vous mettrez une croix dans la colonne du bonhomme qui pleure. » Les enfants étaient en possession d’un tableau à double entrée.

Rouge
Vert
Bleu
Jaune

 Pour identifier les sacs, l’enseignante a collé une gommette de couleur différente sur chacun d’eux. Les enfants de l’atelier dirigé allaient et venaient entre leur table et la maison des odeurs pour sentir les sacs. Ils reproduisaient la couleur de la gommette dans la colonne de gauche du tableau et plaçaient la croix dans une des deux colonnes selon leur appréciation de l’odeur . (il y aurait beaucoup à dire sur cette appréciation et sur la trace laissée).
L’enfant a-t-il appris  quelque chose ? Cela ne fait pas de doute. A-t-il compris ce que veut dire ranger ? Je n’en suis pas sûr ! Il a appris à remplir un tableau à double entrée, sans doute, mais peut-être le savait-il déjà !
Quand je dis que je ne suis pas sûr qu’il ait compris ce que veut dire ranger , c’est qu’à aucun moment il n’a pu percevoir ce que voulait dire ranger puisque tout ce travail intellectuel, toute la démarche, ont été faits par l’enseignante. En effet pour ranger, il faut choisir des critères de classement (imposés ici : l’odeur) ; c’est l’étape de la caractérisation ; ensuite, il faut catégoriser et nommer en se donnant des symboliques (couleur pour chaque sac ainsi que rire et tristesse pour l’appréciation, ont été donnés aux enfants) . Enfin, il faut pouvoir lire le classement, en laisser une trace (l’outil de classement -le tableau- a, lui aussi, été imposé comme seul outil possible). On voit bien que la compréhension de classement a été complètement absente et qu’aucune démarche n’a été mise en œuvre (telle qu’on l’a définie auparavant).
Loin de généraliser mon propos, on peut dire, sans trop se tromper, que souvent, à l’école, l’activité intellectuelle des enfants est mobilisée pour apprendre des connaissances et rarement pour comprendre. Quand il y a démarche de compréhension, elle est souvent exposée très, trop rapidement par l’enseignant(e), rarement construite par les enfants.
On apprend l’orthographe, on ne comprend pas l’orthographe.
On apprend à encadrer des nombres on ne comprend pas pourquoi on encadre des nombres.
Etc…
Les enfants appliquent, surgénéralisent des méthodes, des techniques qu’on leur a présentées pour résoudre des problèmes (sens large) et les enseignant(e)s ne comprennent pas que les enfants n’y arrivent pas !

Faut-il tout comprendre ?

Apprendre une technique semble souvent rentable car plus économique en temps. Il y a un côté sécurisant dans le mécanisme à appliquer. Comprendre nécessite de penser le travail d’une autre façon car les enfants auront à construire leur démarche, celle qui va donner sens . On constate que quand la compréhension est installée sur des notions noyaux, il y a une grande économie de temps pour toutes les acquisitions périphériques à la notion.
Le premier travail d’un enseignant à propos de  la compréhension d’une notion serait un passage incontournable par l’épistémologie qui fait apparaître les difficultés inhérentes aux savoirs eux-mêmes, et découvrir aussi les chemins de l’évidence qui nous permettent de comprendre, chemins qu’on ne sait pas expliquer mais qui sont nécessaires pour les enfants.

En résumé

APPRENDRE  Stocker des connaissances  Fait appel à la mémoire  De l’ordre de la technique (du comment) Mécanique Logique Pas de qualificatif dérivé  Gain de temps Transfert parfois aléatoire  Plus facile à enseigner

COMPRENDRE Créer des liens entre des informations Fait appel à l’intelligence De l’ordre de la démarche ; du pourquoi au pour quoi (une suite d’étapes ordonnées) Deux qualificatifs : (in) compréhensible  La démarche se construit et prend du temps Transfert facilité dans le réseau conceptuel  Difficile d’aider l’enfant à comprendre

Conclusion

Il est toujours bon de redécouvrir le sens des mots et la sémantique nous a permis d’éclairer deux verbes, deux concepts différents et complémentaires qui interrogent la pratique quotidienne du métier d’enseignant.
Devant une difficulté récurrente que rencontrent les enfants, il convient

- de remettre en cause son propre travail en l’analysant,
- de se poser des questions sur l’enfant, sur ses démarches, son raisonnement,
- de questionner l’activité, son déroulement et son évaluation,
- mais aussi d’analyser la difficulté que comporte la notion elle-même.

 Comprendre deviendra alors un souci premier pour l’enseignant car il aura pris conscience que c’est une réelle difficulté que de créer des liens entre des informations qui comportent elles-mêmes des difficultés.